Tecnologia educativa aplicada ao teatro
Marcelo Araújo Campos e Fabiana Barggiona de Oliveira e Silva[1]
Este artigo tratará do encontro entre tecnologia educativa e dramaturgia com ênfase em educação para a saúde. Nossa contribuição se circunscreve no debate sobre o teatro ser ou não ser educativo, pois o espetáculo que se propõe a educar e não tem consistência técnica para fazê-lo, por mais elaboradas que sejam as técnicas de dramaturgia, não cumpre o que promete.
Reiteramos a necessidade e a importância de o teatro que se pretende educativo cumprir também a função de espetáculo, sem o que a utilização das dramatizações como instrumento de educação perderia sua graça e eficácia.
Evidencia-se, assim, o caráter transdisciplinar da produção de peças teatrais com objetivo de educar, principalmente, sobre temas relacionados à saúde, convivência e segurança, que envolvem conhecimentos de áreas diversas.
Ainda que não seja papel dos atores e diretores dominarem o conhecimento sobre tecnologia educativa, alguma compreensão é útil para que não percam o foco da encenação: apresentar espetáculo de efeito educativo.
O que permite que o teatro seja educativo, sem pervertê-lo em uma “aula” é ter como “norte”o objetivo da educação, o para que ela deve servir.
Parte 1- Clareando o essencial
1.1 Para que serve a educação?
Acreditamos (e vamos explicar por que) que a educação serve (ou deveria servir) para desenvolver competência[2] do educando (“indivíduo”) em conciliar, da maneira mais harmônica possível, a construção do seu bem-estar individual junto com a do bem-estar da coletividade, da qual ele faz parte.
Essa definição contém o reconhecimento de que não é possível existência humana sem conflito de interesses e invasão dos “direitos” mútuos. Ao contrário do que apregoa o senso comum (“o meu direito termina quando começa o do próximo”), os interesses e direitos das pessoas não têm limites rígidos, se entrelaçam, se sobrepõem, são interativos, dinâmicos e processuais. Isso não é banal e é ótima fonte de conflitos para os roteiros.
Considerar que a educação deve servir para ensinar sobre como lidar com essa tensão significa incluir nas cenas, de forma direta ou como subtexto, lições sobre o como transgredir, como invadir os direitos de outras pessoas de maneira mais ética e delicada possível. A ética diz respeito ao reconhecimento de que essas invasões existem e precisam ser negociadas e compensadas com concessões relativas à também ter seus interesses contrariados e direitos invadidos.
Assim, encenar situações que visem ensinar “como transgredir”, ou melhor, “como gerenciar, na vida real, o equilíbrio entre norma e transgressão” é preferível e mais educativo a encenar situações que visem adestrar o público a ser “obediente”.
Esse efeito é obtido quando as mensagens e conclusões derivadas das encenações são verossímeis, com personagens envolvidos em conflitos de interesse e invasão do espaço alheio servindo como “pretexto” para apontar como esses conflitos merecem ser enfrentados de maneira negociada enquanto se busca atender desejos e necessidades.
O aprendizado sobre “como transgredir” também é valioso para lidar com auto-cuidado relativo à saúde, onde as “transgressões” ao que se define como “saudável” ou “seguro” (ex: dieta desregrada e consumo de gorduras e açúcar; uso de psicoativos; sexo sem proteção; pouca movimentação do corpo; relaxamento do uso de equipamentos de proteção individual...) também podem ser gerenciadas para tentar conciliar interesses pessoais e prazer com auto-cuidado e senso de responsabilidade.
Estamos sugerindo que as cenas mostrem o quanto o auto-cuidado e a convivência baseada em respeito e tolerância (mas não ingênua) é mais eficaz e satisfatória que a baseada em dominação, ingenuidade e intolerância.
1.2 A complexidade do educar
Diante do exposto, evidencia-se que educar é uma ação complexa e que para o teatro cumprir função educativa essa complexidade precisa ser enfrentada.
Pontuaremos alguns equívocos derivados da suposição de que educar é “uma ação de baixa complexidade”: São eles:
ü supor que “qualquer pessoa” ou “pessoas com menor nível de domíno de tecnologia educativa sejam capazes de dar tom educativo ou preparar roteiros educativos com qualidade;
ü supor que conflitos pessoais e interpessoais são passíveis de “resolução” com senso-comum;
ü supor que a oferta de informação seja suficiente para mudar comportamentos e atitudes do público-alvo;
ü apostar na estratégia de condicionamento de comportamentos (“moralização”), dizendo (ainda que não com palavras) ao público o que devem fazer ao invés de encenar situações que lhes permitam construir senso crítico e maior capacidade de tomarem decisões;
ü simplificar ou mesmo ignorar as contradições sociais e conflitos de interesses (por exemplo, entre patrão/empregado), que determinam e influenciam a capacidade das pessoas de atuarem sobre problemas e crises;
ü supervalorizar o poder das pessoas de transformarem suas realidades, como se “querer” fosse sinônimo de “poder”, numa perspectiva “psicologizante”, que nivela todo tecido social, escamoteia relações de poder e desconsidera as limitações conseqüentes das características pessoais – percepções, valores culturais, conhecimentos, poder econômico – e sociais. Querer não é poder, e poder não é querer;
ü responsabilizar integralmente as pessoas por suas condições de vida e de saúde, culpando-as implicitamente quando não querem ou não conseguem modificar essas condições que determinam seus hábitos e estilos de vida.
Esses equívocos são produtos de uma concepção de “para que serve a educação” comprometida em promover “obediência” e não em construir senso-crítico.
A qualidade que distinguirá um espetáculo “divertido[3] com oferta de informações” de “espetáculo com caráter educativo” é a inclusão da subjetividade na caracterização dos personagens, na trama, de forma a permitir o desvelamento de processos internos envolvidos na tomada de decisões.
Um texto será tanto mais educativo quanto conseguir ir além da oferta de informações e mostrar como as decisões das pessoas - sobre auto-cuidado, conflitos interpessoais e outras - são matizadas por emoções, crenças, desejos, valores. Isso é feito induzindo reflexões sobre o quanto esses matizes podem obscurecer o senso-crítico e a lucidez diante da realidade[4], aumentando nossa vulnerabilidade[5] à sua “crueza”.
Sintetizando o que vimos até agora, os textos têm maior poder educativo quando:
–incluem provocações ou reflexões que instiguem o público a avaliar e identificar o quanto, como e por que as informações oferecidas (sim, o texto educativo deve incluir teor informativo) e as “soluções” apresentadas para os conflitos da cena podem ou não ser aplicáveis à sua realidade;
-fazem provocações que permitam ao público refletir sobre o papel que as crenças, valores, desejos, sentimentos e emoções têm na maneira como tomam decisões sobre autocuidado; ou seja, quando incluem a dimensão da subjetividade.
É devido ao peso que a subjetividade tem na tomada de decisões que um processo educativo não pode se ater à oferta de informações, o que não significa subestimar o valor de informações de boa qualidade. Elas são componentes fundamentais do processo educativo porque balizam e dão consistência ao conhecimento necessário para tomada de decisões mais realistas.
O produto de um processo informativo é “pessoas melhor informadas”, enquanto o produto de um processo educativo é “pessoas com maior senso crítico, menor ingenuidade, maior competência em “ler o mundo” e tomar decisões em direção a atender a si mesmo (satisfazer os próprios desejos e necessidade de maneira não destrutiva) e de conviver com outras pessoas”.
Para desenvolver essa “maior competência” precisamos mostrar, nos conflitos encenados, o quanto as condições concretas de existência moldam nossas formas de entender e de interagir com a realidade (isto é, nossa “subjetividade”).
Para isso, é importante compreender que as condições concretas de existência moldam o jeito de cada pessoa agir e estar no mundo, e que a realidade também é moldada por cada um em grau proporcional ao seu poder pessoal (poder econômico, cognitivo, cultural, político). Por isso se diz - e sugerimos que isso seja subtexto das cenas - que os seres humanos, em sua relação com o mundo, são simultaneamente ativos (interferem nele) e passivos (são determinados por ele).
O teatro educativo deve auxiliar o público a perceber como o seu jeito de se cuidar (seus hábitos e costumes relativos ao autocuidado, à interação e convivência com outras pessoas) é determinado pelas suas condições concretas de existência, nas quais o trabalho tem papel central, e a refletir sobre como encontrar formas de agir nessa realidade em direção a mais saúde.
Assim, reconhecendo essa conexão entre o jeito de agir e suas condições concretas de trabalho e vida, ele poderá encontrar, com ajuda de informações, provocações e exemplos apresentados em cena, formas mais efetivas de conciliar autocuidado com as condições materiais de suas existências.
1.3) Que “saúde” se deseja promover?
É comum que os teatros educativos sejam voltados à promoção da saúde. Por isso é necessário que os roteiristas e dramaturgos compreendam melhor “que saúde é essa que se busca promover”.
Podemos dizer que existem graus de saúde, num continuum que varia entre ausência absoluta de saúde – incompatível com a vida – a estados considerados como de “saúde plena”, o que é um ideal (a ser perseguido e nunca atingido).
“Saúde”, então, é tanto um “estado de bem-estar” como um “patrimônio”, um “recurso para se viver”, a ser desfrutado enquanto se vive e que deve servir para nos dar condições de atuar no mundo (satisfazer nossos desejos e necessidades e “deixar nossas marcas”). É válido lembrar que é possível “perder a saúde” (a capacidade de intervir no mundo) antes de (e mesmo sem) estar “doente[6]”.
O resultado dessa forma de entender o que é “saúde” é reconhecer que abusar da saúde (no sentido de “gastá-la” ocasionalmente) é parte da saúde. O que interessa é o “balanço final” de todos os comportamentos ao longo do tempo, o quanto do patrimônio saúde é consumido ou cultivado/preservado. Saúde é recurso para ser desfrutado enquanto se vive e não “objetivo por si mesmo”. E esse entendimento sobre o que é saúde deve ser, pelo menos, o subtexto das peças que tem o objetivo de educar sobre temas relacionados à saúde.
Um dos desafios ao escrever roteiros sobre temas relacionados à saúde é não antagonizar o autocuidado (“cultivo da saúde”) com o “prazer de viver”. Para tanto, é necessário conhecimento sobre os temas abordados, sob risco de perdermos a noção de realidade sobre o que é, efetivamente, mais ou menos aceitável para que a balança penda para mais benefícios que prejuízos. Isso justifica parceria com profissionais da saúde que estejam alinhados com o conceito de saúde conforme apresentado aqui. A ausência de compreensão, inclusive por médicos, do conceito de saúde apresentado aqui pode causar tendência a tom moralizante e direcionado a adestrar o público-alvo em “jeitos certos de agir”, justamente o que buscamos superar.
Uma prática corrente nessa tendência é ofertar “dicas” ou “receitas de como agir” e “esquecer” de discutir se e como seria possível “encaixar” essas receitas na realidade individual, considerando o poder e desejo das pessoas de aplicá-las. Não raro a oferta de “dicas” é resultado mais de ansiedade (e desconhecimento) do “educador” para se ver livre da tarefa de “educar” que ferramenta útil no processo educativo.
Assim, o teatro será mais educativo quando superar o padrão de mostrar os personagens “chapados”, sem profundidade psicológica e numa trajetória, que podemos sintetizar de forma grosseira: “eram assim”, seguiram determinadas “dicas” e “ficaram assado”, normalmente bem melhores que antes. Peças que não abordam os meandros das trajetórias dos personagens, ambigüidades, contradições e apresentam transições de mudança de comportamento obscuras e finais idealizados têm pouco potencial de serem provocadoras de reflexão e mobilização para mudanças ou manutenção de comportamentos desejáveis.
“Dicas” são o coroamento de uma cadeia de raciocínio e, se oferecidas sem apresentação daquela cadeia, “pulam” o raciocínio impedindo o público de compreender porque fazem sentido e também suas limitações, vantagens e desvantagens.
Por isso, mais eficiente que dar “dicas” é mostrar o fundamento das dicas, o que justifica tomá-las como boas e em que contexto. Dar uma “dica” como forma de iluminar um raciocínio, auxiliando os educandos a compreenderem o processo depois de percorrido, é completamente diferente e muito útil.
Ainda para aumentar o potencial educativo das cenas voltadas para a promoção da saúde é importante superar o foco nos riscos e substituí-lo pela noção de vulnerabilidade. As dramatizações que desvelam e discutem determinantes de vulnerabilidade a pior saúde são mais educativas do que as que mostram riscos de doenças e acidentes.
Dizendo de outra forma, explicar os riscos é informação necessária, e desvelar determinantes de vulnerabilidade e apresentar formas de lidar com ela é mais eficaz para construir senso crítico e autonomia do público-alvo, facilitando com que vislumbrem quais daqueles cuidados são mais ou menos acessíveis e aplicáveis à sua realidade. O objetivo é que a cena sirva como inspiração para que busquem encontrar “brechas”, caminhos, para que “cada um do seu jeito” atue na sua realidade em direção à melhor saúde, segurança e convivência mais satisfatória.
As cenas podem ajudar o público-alvo a lembrar-se de que as pessoas são diferentes, as vidas são diferentes, as possibilidades e limites para cada um são diferentes e que, lidando com essa diversidade, é possível fazer alguma coisa para viver melhor. A eficácia educativa das cenas é proporcional ao quanto permitem com que o público-alvo se veja nelas e reflita sobre sua realidade.
O tom moralizante, presente em ações “educativas” que mostram os riscos e dão “dicas” de como agir, além de não ajudar a ampliar a compreensão e o senso-crítico dos educandos ainda pode reforçar ou perpetuar neles sensação de impotência, culpa e baixa auto-estima. Ao assistirem uma dramatização idealizada podem pensar, por exemplo, “se é assim e eu não consigo, não tem jeito; faço tudo errado, e então, como não vejo saída, justifico minha atitude de ‘chutar o balde’”.
Não é incomum que diante de ações moralizadoras as pessoas fiquem aprisionadas em um dos pólos: “é tudo culpa minha e se quiser posso mudar tudo, não mudo por que sou fraco e sem vergonha” ou “sou uma vítima das circunstâncias e não tenho nenhum poder de mudança”. As duas posições são equivocadas e improdutivas.
Vê-se, assim, que, com moralização – por exemplo, apresentações comprometidas em mostrar “jeito certo” e “jeito errado”, de forma explícita ou implícita - geralmente, se obtém efeitos que são o revés do objetivo daquelas ações “educativas”, ou seja, o de reforçar a acomodação nas pessoas e não o de mobilizá-las para possíveis mudanças como se pretende.
Até aqui, esperamos ter deixado claro o para que a educação deve servir; a complexidade da atividade de educar e os equívocos nos quais se incorre por desconhecimento e banalização dessa complexidade e seus efeitos; qual saúde propomos que a produção teatral promova e a necessidade das dramatizações buscarem fortalecer o senso crítico e o máximo de autonomia possível do público-alvo para legitimar o “educativo” do nome “teatro educativo”.
2ª parte - Noções para ajudar a “traduzir” tecnologia educativa para os roteiros teatrais.
2.1 “Ingenuidade”, “inocência” e “liberdade negativa”
Apresentaremos agora noções essenciais para autores e diretores vislumbrarem melhor como aplicar tecnologia educativa às peças. São elas: “ingenuidade”, “inocência” e “liberdade negativa”.
Logo de início, uma ressalva importantíssima: o que estamos chamando de “ingenuidade” e “inocência” são noções, fruto do diálogo a partir de observações da realidade e elaboração intelectual. Portanto, usaremos essas palavras com um sentido diferente daquele que elas têm no senso comum. Não estamos tomando as palavras “ingenuidade” e “inocência” em suas acepções comuns de dicionário.
Estamos chamando de “ingenuidade” uma limitação na capacidade de avaliar relações de causa e efeito. Devido a essa limitação, o ingênuo avalia mal a realidade , enxerga perigos onde não existem e/ou não os reconhece nem os avalia onde existem de fato. Para facilitar o entendimento, podemos didaticamente subdividir a noção de “ingenuidade” em dois componentes:
“erro”, que é derivado de limitação cognitiva e falta de conhecimento, não se referindo a questões de ordem moral, e o que chamamos de
“ilusão”, por sua vez derivada de pensamento mágico, fantasioso, supersticioso e algo infantilizado (mas presente nas pessoas a vida toda); produto de desejo de que as coisas sejam tal como queremos, a despeito da realidade.
Podemos definir a noção de ingenuidade como uma limitação na capacidade de ler o mundo devido a um “senso de realidade” desregulado.
Assim, “o ingênuo” pode, por exemplo, enxergar perigos onde não existem ou não os reconhecer nem os avaliar onde existem de fato, agindo de acordo com suas fantasias e não com o mundo real. Quando falamos em realidade, mundo real, estamos marcando a posição de que existe uma realidade exterior, cuja existência independe “de mim”.
A realidade determina a vulnerabilidade - de alguém a alguma coisa - e uma das formas de as pessoas lidarem com realidades difíceis, precárias, injustas, violentas, pobres em perspectivas, é fantasiar, iludirem-se a respeito dessas realidades para suportá-las. Assim, as ilusões têm um efeito duplo: se, por um lado, ajudam a suportar a realidade, por outro ampliam a vulnerabilidade a agravos de diversas ordens, por exemplo, a doenças (a verdade “dói” e a mentira “adoece”).
O teatro pode servir para desvelar como entendimentos equivocados sobre os processos que determinam saúde e doença, bem estar ou mal estar e relações mais ou menos harmônicas, interferem na adoção de medidas de autocuidado deixando as pessoas mais vulneráveis a agravos, doenças e sofrimentos. Em síntese, pode servir para desconstruir ingenuidade, tanto ampliando a compreensão e a bagagem de informações do público quanto exemplificando como as ilusões nos deixam vulneráveis a agravos e sofrimentos reais.
Vale lembrar que as pessoas têm graus variados de ingenuidades. Alguém pode ser muito ingênuo sobre alguns aspectos da realidade e, ao mesmo tempo, ser experiente e lúcido em outros. Isso é ótimo para não estereotipar demais os personagens a ponto de não permitir que o público “se veja” neles ou através deles: personagens, narradores, mediadores e outras “vozes” em cena quando são “sabidos demais” ou “ignorantes demais” minimizam o efeito educativo e, se presentes, devem permitir ao público percebê-los como caricaturas deliberadas.
Educar através do teatro também é trabalhar “conscientização”, no sentido de ajudar as pessoas a tomarem consciência do papel que as ilusões têm nas suas decisões e formas de agir. Trata-se de encenar situações que provoquem reflexões sobre qual a dose de fantasias - de ilusão, de desejo de que a realidade seja como se gostaria que ela fosse - existe nos conflitos, nas decisões e atos das personagens, além de oferecer informações e conhecimentos que ajudem o público a diminuir “erros”, ou seja, ampliar sua capacidade de tomar decisões melhor informadas.
Isso é importante por que, como já vimos, tomamos decisões não só baseados em informações, mas também (e não raro, principalmente) nas nossas crenças, valores, desejos.
Pode ser útil mostrar como os erros e ilusões estão freqüentemente associados, muitas vezes, a ponto de ficar difícil para o público perceber com clareza se a compreensão e atuação “equivocadas” das personagens ocorrem por falta de informações ou por desejo de “fazer de conta” que não existe possibilidade concreta de “se dar mal”.
As peças educativas devem mostrar que ingenuidade é um dos determinantes da vulnerabilidade das pessoas a problemas conseqüentes à “crueza” da realidade, e que o “grau de ingenuidade” elevado sobre alguma coisa, freqüentemente, está relacionado à “alta vulnerabilidade” a algo que diz respeito a essa mesma coisa.
Nos textos e em cena, a vulnerabilidade deve ser objetivada, não “sub-entendida” ou de difícil identificação pelo público. A vulnerabilidade será sempre a vulnerabilidade de alguém a algum acontecimento concreto.
A ingenuidade, por exemplo, de não reconhecer que a dieta rica em gorduras, o hábito de fumar e a falta de atividade física são fatores de risco para as doenças cardiovasculares, implica maior vulnerabilidade a essas doenças do coração, infartos e derrames, ainda que seja direito absoluto comer o que quiser, fumar e não ter atividade física, conforme veremos nos itens “fortalecimento da inocência” e “liberdade negativa.
As dramatizações educativas, ao trabalharem a ingenuidade - fazendo a platéia “cair na real”, “se enxergar” - provocando as pessoas no sentido de desvelar suas ilusões e se confrontar com a realidade - poderão causar incômodo e um certo mal-estar. Quando esse mal-estar acontece, é sinal de que a dramatização está tendo sucesso em colocar o processo educativo em curso. Por isso, um tom respeitoso é necessário para que as pessoas tenham disposição de se envolverem com a cena e refletirem o que o encenado tem a ver com a vida delas.
Quando as cenas permitem que os indivíduos percebam que seus hábitos, freqüentemente, não são simples preferências ou caprichos pessoais, mas que têm lastro nas suas condições de vida, e que mudar essas condições pode estar além do poder pessoal, a culpa por ter hábitos não saudáveis e por não conseguir agir de modo diferente tende a ser esvaziada. Esse alívio minimiza sentimentos de menos-valia e cria no público abertura, disposição interna e curiosidade sobre possibilidades e alternativas: “como será que eles (os personagens) vão fazer?”
Nesse momento estratégico, a platéia (como qualquer educando desafiado em suas convicções) poderá tender a “solucionar” esse mal-estar escapando para dois extremos de posicionamentos, reflexos de pensamentos ainda imaturos e absolutizantes: “eu também passo por isso, e é tudo minha culpa, eu é que não consigo mudar meus hábitos” e “eu também passo por isso, mas comigo é totalmente diferente, é tudo por causa das minhas condições de vida, sou uma vítima do mundo”.
Fica evidente que nenhuma desses pensamentos “exagerados” são razoáveis nem ajudam o indivíduo na platéia a encontrar maneiras diferentes de se cuidar. Esta forma absolutizada de reagir ao incômodo é uma tentativa defensiva das pessoas para não “saírem de suas zonas de conforto” e evitar o comprometimento com alguma mudança, além de reduzir o mal-estar por não saber ou não vislumbrar ainda o que fazer.
Prevendo conduzir o público a esse estágio do processo educativo (que pode ser o “conflito mestre” do roteiro das peças), o roteirista não deve perder a oportunidade de denunciar essa estratégia de evitação de mudança (por exemplo, colocando nas falas em cena exatamente aqueles pensamentos e projeções dos personagens), ao mesmo tempo em que deve desvelar e reconhecer a dificuldade real de operar mudanças de atitudes, comportamentos e hábitos. É necessário que se explicite: “a vontade de mudar por si só não é suficiente para operar mudanças, mas, sem a vontade e algum esforço pessoal nenhuma mudança é possível.”.
Ao trabalhar esse ponto, o roteiro deve estimular a curiosidade do público sobre alternativas factíveis de mudança, amparando o processo de tomada de decisões em informações de boa qualidade e reflexões amadurecidas, não estereotipadas, permitindo ao público, simultaneamente, se identificar e se distinguir do encenado.
O resultado esperado será uma ampliação do entendimento do público sobre o que determina melhor ou pior saúde (ou segurança, ou relacionamentos) e do repertório de alternativas para gerenciar a própria vulnerabilidade, ou seja, desconstrução de sua ingenuidade.
Como se vê, a desconstrução da ingenuidade precisa equilibrar o exercício de descontrução de ilusões – processo para o qual muito contribui o esvaziamento da confiança em estereótipos - e de diminuição de erros – para o que a oferta de informações de boa qualidade é essencial. Há que temperar problematizações e reflexões sobre a realidade com informações e vice-versa.
É necessário ficarmos atentos para não contaminar o processo de descontruir ingenuidade com subtextos moralizantes e culpabilizantes. Para tanto, abordaremos agora o fortalecimento da inocência do público-alvo.
Estamos chamando de inocência a ausência de culpa, que pode ser entendida no sentido passivo, isto é, como a possibilidade de não ser culpável por outrem; e no sentido ativo, isto é, ser capaz de recusar a culpabilização, de reivindicar de maneira fundamentada os próprios direitos e defender interesses pessoais.
Fortalecer a inocência é trabalhar no sentido de desenvolver o senso-crítico do público-alvo sobre os próprios direitos e também sobre suas habilidades para fundamentar a negociação deles na coletividade. Ou seja, fortalecer a capacidade de discutir e reivindicar os próprios direitos na convivência social , recusando mecanismos moralizantes ou “obediência pela obediência”. Há que se lembrar a necessidade de mostrar que direitos e deveres são indissossiáveis. Isto é, “direitos mútuos” implicam “deveres mútuos”.
Uma das formas de fortalecer inocência é deixar claro o direito absoluto que as pessoas têm sobre o próprio corpo, por exemplo, de comer açúcar, fumar, não fazer atividade física, não escovar os dentes, não tomar remédios quando houver indicação e, num extremo, até de se matarem (por mais lamentáveis que sejam essas escolhas).
Entretanto, imaginar que o “que fazemos com nós mesmos não afeta ninguém” é uma “ingenuidade”: “ninguém é uma ilha”, vivemos em interrelação constante com outras pessoas e o que fazemos as atinge em graus variados, conforme a proximidade, os laços afetivos, a convivência, o tipo de relação (pessoal, profissional).
Reconhecer os direitos de as pessoas decidirem sobre a forma como se cuidam e que hábitos cultivam, inclusive aqueles que contrariam a expectativa de quem se propõe a educar, é componente fundamental de uma atitude educativa.
Vejamos por que:
Recomendações em direção aos comportamentos ditos saudáveis e que não mencionam explicitamente (e, muitas vezes, nem deixam subentendido) que as pessoas têm o direito a ter os comportamentos tidos como “não saudáveis” em sua intimidade têm viés autoritário (é claro que, por exemplo, o direito de fumar não pode ser exercido à revelia do direito alheio de não ser perturbado pela fumaça, assim como o “direito de transar sem camisinha” não pode ser exercido à revelia da opinião do/a parceiro/a sobre correr ou não os riscos).
Ignorar o direito das pessoas (deliberadamente ou por desconhecimento do que seja uma atitude educativa e qual é o papel de quem educa) tende a fazer com que as dramatizações, por mais espetaculares e/ou divertidas, não sejam educativas.
O viés autoritário, identificável em ações centradas na oferta de informações, tende a causar um efeito de distanciamento no público, de predisposição e até recusa de considerar verdadeiramente, “levar a sério”, a(s) proposta(s) do texto encenado e de refletir sobre formas de operar mudanças em direção a “mais saúde”.
Provavelmente, isso acontece porque a oferta de informações – ainda que de boa qualidade - é feita em tom de recomendação do “jeito certo de se cuidar”, soando como imposição e deixando implícita a idéia de que é fácil e que basta querer mudar para que a mudança aconteça.
Tal descompromisso com a realidade da platéia e a desconsideração da complexidade de se operar mudanças são empecilhos à eficácia educativa da dramatização. Dizer que apenas a vontade de mudar não é suficiente não significa desvalorizar o papel das decisões pessoais: é imprescindível mostrar o a importância de um investimento por parte da pessoa, algum grau de esforço (em geral, um esforço no mínimo razoável) para mudar de comportamento e manter o novo comportamento adquirido, transformando-o em hábito.
Por isso deixar claro o reconhecimento de que o comportamento “não saudável” é direito das pessoas é fator decisivo para que elas sejam tocadas, se disponham a ouvir e talvez até a parar de “fazer de conta” para si mesmas que não existem conseqüências de hábitos não saudáveis abordados “lá no palco”. Cabe às pessoas que assistem as decisões sobre sua vida e a verificação, a partir do conteúdo do texto encenado, do que há de inconveniente e em que grau há gravidade no seu comportamento “não saudável”.
A partir do momento em que o autor ou diretor tem em mente a necessidade de reconhecer o direito da platéia a decidir sobre sua própria saúde, ele reconhece as limitações da dramatização como instrumento de educação e transformação de atitudes do público. Esse reconhecimento do direito alheio tende a criar subtexto envolvente, permitindo que as pessoas não se sintam ameaçadas a terem de abrir mão do que pensam para, simplesmente, adotar o que está sendo recomendado como o que seria “certo” para elas. Ao contrário, esse “clima” respeitoso tende a deixar as pessoas predispostas a acompanhar atentamente o que está acontecendo e a “se trabalharem” enquanto assistem à dramatização.
Fortalecer inocência significa tratar a platéia evocando a sua maturidade e capacidade de ver e interagir com a realidade, fortalecendo a sua autonomia possível e sua capacidade de pensar e se responsabilizar por suas decisões.
Cabe agora a observação importantíssima de que reconhecer o direito do outro a ter comportamentos “não saudáveis” e fortalecer sua inocência, não significa que o autor e/ou diretor esteja “lavando as mãos” e pouco se importando com o que o público faz ou deixa de fazer. Caso o público perceba esse desinteresse, fatalmente seu envolvimento com a dramatização se esvaziará.
O maior risco ao focar o fortalecimento da inocência é confundi-la com valorização de “liberdade negativa”. Essa expressão se aplica para compreendermos por que é inadequada a idéia de que, no processo educativo, as pessoas devem ser deixadas “livres para fazerem o que quiserem”. Isso não é liberdade , mas “liberdade negativa”, já que deixa as pessoas presas à incompreensão sobre o que determina suas escolhas , à mercê da própria ingenuidade e vulnerabilidade.
Veja o que Borradori (2004) nos diz sobre deixar as pessoas livres para fazerem as próprias opções:
“Como essas opções são limitadas pelo acesso que temos a todos os tipos de recursos – econômicos , culturais, educacionais , psicológicos , religiosos , tecnológicos –, a idéia de que as pessoas devem ser deixadas em paz para fazer suas próprias escolhas , sem a interferência de outras, não as torna livres ; ao contrário , deixa-as à mercê das forças dominantes de sua época .”[7]
Portanto, “liberdade negativa” é a liberdade exercida de forma acrítica, ingênua, sem compreensão do que determina as escolhas e com senso de conseqüências rudimentar, imaturo, de traço infantil.
Quanto menos o texto possibilita a reflexão do público sobre o quanto os comportamentos estão embasados em erros e ilusões (componentes da ingenuidade), mais o aprisionará às próprias limitações e vulnerabilidade a decisões equivocadas.
Ainda assim, a necessidade de recusar a liberdade negativa não pode ser álibi para autoritarismo ou moralismo. Isso seria substituir uma forma de manipulação por outra (“Eles – o público - não sabem escolher, então eu escolho por eles o que é bom e mostro para eles na cena”), não ruptura da ingenuidade nem fortalecimento da inocência.
Por outro lado, também não pode ser justificativa para “deixar rolar” e lavar as mãos (“Minha platéia não sabe escolher. O texto ensina muito claramente o que faz mal ou faz bem; se não querem aprender, que se danem.”). É necessária a assertividade, a diretividade amorosa, balizada na ética de quem ocupa o lugar de educador.
2.2 A questão dos estereótipos
No processo de desconstruir ingenuidade e fortalecer inocência, grande parte do esforço do autor ou diretor é encenar os textos de modo a permitir ao público entender o quanto as formas de compreender a realidade baseada nos exageros, nas absolutizações (“é tudo assim ou tudo assado”) são distantes da realidade e nos deixam vulneráveis a “nos darmos mal”.
Os estereótipos são absolutizações. Eles amplificam desmesuradamente alguns traços da realidade, tomam a parte pelo todo, e é importante dramatizar o quanto as decisões baseadas em percepções estereotipadas, absolutizadas, são inconsistentes e mais usadas para defender interesses e fantasias que por desejo de avaliar de fato a realidade e tomar decisões mais sensatas.
Como nos aponta Perrone-Moisés (1978): “(...) Combater os estereótipos é, pois, uma tarefa essencial , porque neles, sob o manto da naturalidade , a ideologia é veiculada, a inconsciência dos seres falantes com relação a suas verdadeiras condições de fala (de vida ) é perpetuada.”[8].
Cientes do quanto a repetição de estereótipos perpetua inconsciência (a não ser quando abordados para desvelar suas contradições e distanciamento da realidade), resta aproveitar o quanto esses desvelamentos oportunizam projeção do público-alvo que pode, assistindo à representação de conflitos pessoais e decisões baseadas em estereótipos sem se expor (“é lá no palco, não sou eu”), aprender com a experiência alheia (dos personagens) e esvaziar a própria confiança nas absolutizações/estereótipos.
Por exemplo, pode ser muito educativo encenar como um homem, interessado em representar o estereótipo de “machão”, que teoricamente (e entre outros comportamentos esperados) “tem de transar com todas”, sente-se obrigado a ter relações sexuais, mesmo que isso lhe traga problemas ou cause sofrimentos às pessoas. E pior : se “brochar ”, entra em crise de identidade por não conseguir atuar como acredita ser o papel de um “homem de verdade”.
Se queremos transformar atitudes e comportamentos, temos de transformar as formas de perceber a realidade, desconstruindo a confiança do público-alvo nos estereótipos. Isso é feito dramatizando situações que ajudem a platéia a identificar estereótipos e a entender o que eles têm a ver com a inadequação das atitudes, comportamentos e hábitos cuja transformação é almejada pelo texto.
Perceba, então, que o ponto fundamental é ficarmos atentos (e ensinarmos ao público a fazê-lo também) ao fato de que os estereótipos ampliam exageradamente algum traço da realidade e se distanciam dela. Estereótipos se aplicam à percepção que as pessoas têm de si próprias, umas das outras, da saúde , das doenças , dos riscos , das formas de prevenção , etc.
Por isso, há que mostrar ao público que pautar-se no estereótipo, para balizar a interação com as pessoas ou decidir sobre como viver, é enganoso e determinante de vulnerabilidade a problemas de várias ordens, inclusive saúde. Desconstruir a confiança nos estereótipos é característica fundamental para dar aos textos qualidade “educativa”.
Ao preparar os textos, deve-se ter em mente quais são os estereótipos relativos ao tema em questão que podem ser “pontos-chave” para serem dissecados e desvelados no palco. Esse esforço de conduzir o processo e definir os conteúdos abordados é papel de quem educa, e não deve ser confundido com manipulação ou autoritarismo.
2.3 O lugar do educador
É importante evidenciar que, seja qual for a conduta do autor/diretor, ao propor uma encenação educativa estarão ocupando um lugar de autoridade. Essa autoridade está dada pela própria situação da ação educativa: alguém, “de fora”, que se coloca diante de um grupo de pessoas para apresentar uma dramatização para educá-lo sobre algum assunto.
Pode-se dizer, utilizando uma metáfora do psicólogo James Hillman, que o lugar ideal do educador, nesse caso, dos roteiristas e diretores, seria o de equilibrar-se com “um pé dentro e outro fora” do processo educativo.
Expliquemos: o “pé dentro” significa envolvimento, empatia, afetividade, o interesse verdadeiro no bem-estar das pessoas que estão na platéia; o “pé fora” significa o distanciamento necessário para que a cena seja trabalhada buscando causar incômodos, desestabilizar confiança em estereótipos e tendo como “norte” a realidade, não a compactuação com ilusões.
Para isso, é fundamental ficar atento ao conteúdo do texto e direção e ao impacto que se deseja causar no público, tentando identificar, antecipadamente, os sentimentos, julgamentos, preconceitos e conhecimentos que devem ser colocados em cena.
Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece a impotência da dramatização para “resolver a vida” das pessoas da platéia, mantém-se focado em causar um efeito bem definido de favorecer a autonomia delas.
Considerando esse contexto de trabalho dos autores, diretores, atores e demais membros da equipe, caso o autor escrevesse roteiros com os “dois pés dentro”, ele poderia acabar escrevendo um texto para “chorar com a platéia” as vicissitudes da vida como forma de “seduzi-la” e ganhar sua atenção. Por outro lado, caso o autor (e o diretor) mantivesse os “dois pés fora”, ele prepararia dramatização tão fria, distante do público e desinteressado dele, que as cenas não tocariam a platéia e não teriam ressonância nem credibilidade.
Portanto manter-se com “um pé dentro e um pé fora” corresponde melhor à atitude educativa. É uma posição a ser aprendida e exercitada por quem conduz ações sócio-educativas e, no caso do teatro educativo, por quem escreve e dirige os textos para obter empatia e envolvimento do e com o público.
Quanto mais agir de forma autoritária, encenando textos que buscam convencer o público ao invés de envolvê-lo na construção do próprio conhecimento, maior a vulnerabilidade desse “autor/educador” ser acusado de estar agindo segundo a regra “faça o que eu digo e não faça o que faço”, e menor o potencial educativo da cena.
Mesmo quando a dramatização tenta escapar ao autoritarismo, se o conteúdo for apresentado com mensagens de tom inverossímil, estereotipado, excessivamente idealizado e parecendo seguir aquela regra, o público pode usar de ironia para denunciar o tom moralizante e se desimplicar dos desafios de revisão de hábitos propostos em cena.
Uma forma positiva de lidar com a possível reação de descrédito e/ou ironia da platéia frente a situações em que possa ser percebido como autoritário é trazer para a cena o fato de as mudanças de hábito serem realmente trabalhosas, devolvendo ao “público crítico” a questão, humanizando os personagens, e não permitindo ao público espaço para “acusar” o personagem (ou o narrador, ou mediador, ou outras “vozes” em cena) de estar sendo autoritário e pretencioso.
Por exemplo, ao discutir dietas mais equilibradas, um personagem gordinho poderia aproveitar e humanizar-se (não necessariamente com essas palavras): “pois é, eu mesmo tenho dificuldades e venho trabalhando nisso. Mas o importante aqui é que o fato de eu não ser um modelo não significa que alimentação mais saudável e atividade física não sejam mesmo proteção contra um monte de doenças. É interessante pensar o que, na vida de cada um de nós, facilita-nos ou dificulta-nos alimentar de maneira mais saudável e praticar atividade física…”
Também é pertinente, ao surgir esse tipo de tensão, que seja abordado o “como” a adoção de comportamentos “totalmente saudáveis”, sem alguns “deslizes” e concessões, é pouco realista. O papel da cena deve ser de encorajar as pessoas na platéia a buscarem qualidade nas suas atitudes de auto-cuidado, e não perfeição. Isso significa promover que o público compreenda:
a) por que, o quanto e em que condições e contextos os hábitos ditos saudáveis o são de fato;
b) o que define vida mais ou menos saudável, em geral, é o somatório de todos os comportamentos e hábitos ao longo do tempo, e não um único comportamento “não saudável” isolado ou esporádico[9];
c) que devem encontrar suas próprias formas de lidar com a própria saúde, incluindo o manejo de transgressões aos hábitos saudáveis de acordo com sua singularidade, sem recusar a saúde como algo a ser cultivado ao longo do tempo e sem cair em relativismo como se “tudo fosse uma questão de opinião”;
Isso é necessário por que a ironia - e até sabotagem do processo educativo pelo público - ocorre como forma de recusa do pretenso poder que o texto encenado tenta exercer sobre eles. Esse exercício de poder fica evidente na forma impositiva com que a dramatização apresenta os fundamentos (que, contudo, podem ser verdadeiros), dando a entender que são “os jeitos certos de eles se cuidarem” e que “basta querer”.
Essa imposição também pode ser interpretada pelo público como sinal de que a preocupação de quem preparou a cena é mais com a própria imagem de “bom profissional” e com a tarefa de “executar a ação educativa” do que em desenvolver com as pessoas na platéia a real capacidade/possibilidade delas se cuidarem de fato.
Ao apresentar “modelos de comportamentos”, o autor não deve esquecer-se do fato de que nem todas as pessoas conseguem ou desejam ter a mesma dedicação à um dado “modelo de comportamento”. Como citado nos folders do Programa SESI Educação para a Saúde: “as pessoas são diferentes, as vidas são diferentes, as possibilidades e limites para cada uma são diferentes”.
Concluindo esse ponto, esperamos ter auxiliado aos autores e diretores de teatros educativos a compreenderem porque a educação para a saúde não deve ser idealizada e porque não é conveniente encenar personagem ou situações que sugerem “modelo de hábitos” a ser negado ou imitado.
2.4 O medo como estratégia educativa
Tendo conseguido que a platéia seja “fisgada” e fique curiosa, não raro vemos os enredos se encaminharem para “moral da história” fundamentada em medo, ou seja, a mensagem final é “faça assim, se não vai se dar mal”. Esse tipo de mensagem tende a causar reações que variam entre ironia, medo (passageiro) e indiferença. É portanto razoável, antes de encerrarmos este artigo, nos atermos a seguinte questão: “fazer medo” funciona como estratégia educativa?
Para respondê-la, vejamos a relação entre medo e coragem. Coragem não é ausência de medo, mas domínio sobre ele. Se o perigo é real, o corajoso não é aquele que não tem medo ou que fecha os olhos para não vê-lo (isso pode ser ingenuidade e inconseqüência), mas aquele que não se deixa paralisar pelo medo e se dispõe a enfrentar ou escapar do perigo, avaliando formas de gerenciá-lo da melhor maneira possivel. Diz Paulo Freire: “coragem não é fazer de conta que não existe perigo; é o medo na mão, dominado”. A falta de medo pode ser desastrosa!
No entanto, se o medo provocado na platéia pela dramatização for exagerado, isso poderá ser resolvido pelo público com a banalização do perigo para compensar a sensação de impotência: “não é bem assim, eles estão exagerando, isso não vai acontecer comigo” ou levá-los à recusa de pensar a respeito do problema, reforçando atitudes do tipo “não quero nem pensar nisso” ou “não quero nem saber, pois se é assim, tão perigoso, vai acontecer de qualquer jeito, eu não consigo fazer nada; não tem jeito, então que se dane”.
“Educar pelo medo” não é boa alternativa, isto é, se a dramatização tiver sucesso em assustar, poderá causar “congelamento” da disposição das pessoas na platéia em buscar formas mais saudáveis, sensatas e verdadeiras de se cuidarem, seja por negarem a realidade do perigo ou por chegarem à conclusão de que não têm como escapar a ele.
No entanto, recusar a estratégia de assustar como recurso didático não significa diminuir a importância de ajudar o público a reconhecer perigos reais. Para que esse reconhecimento aconteça, o perigo tem de ser objetivado, compreendido, dissecado e a platéia precisa entender o que determina o perigo em questão e como ele funciona.
Promover compreensão do perigo e coragem para lidar com ele exige informações de boa qualidade e dissecação de estereótipos, e isso marca mais uma vez que a elaboração de roteiros teatrais educativos pode necessitar de co-autoria com pessoas que, além do conhecimento sobre o tema e os perigos em questão, consiga apontar por onde “construir coragem” para lidar com eles.
A partir desse re-conhecimento do perigo, pode-se, então, conduzir os educandos a se perguntarem o que podem fazer para, mesmo não o eliminando, ficarem menos vulneráveis a ele. Ao despertar a curiosidade do público, a dramatização poderá então promover com que as pessoas se impliquem no processo educativo que se desenvolve “lá no palco”, onde o público projeta suas ansiedades, curiosidade e desejo de aprender o que fazer. Observe-se ainda que discutir perigos deve ser feito de forma a frisar a responsabilidade de cada um diferenciando responsabilização de culpabilização.
Dessa forma, o teatro, como qualquer outro instrumento de educação, supera a tendência a causar medo e passa a ser encorajador: mais que entretenimento, uma experiência para as pessoas se sentirem mais capazes, esclarecidas, dispostas e fortalecidas para conduzirem suas vidas.
Tenham um ótimo espetáculo!
Belo Horizonte, 29 de julho de 2008.
[1] Consultores em desenvolvimento e aplicação de Tecnologias de Educação.
[2] A definição de “competência” é razoavelmente extensa para ser incluída aqui. Veja-se Silva, F.B.O.; Campos, M. A. Introdução ao Módulo II e descrição da Unidade 10 - Produtos, conceitos-chave e competências. in Silva e Campos (orgs.) Projeto BRA/07/003 – “SESI Indústria Saudável”. Produto 2. Curso Tecnologias Educativas Indústria Saudável. Conteúdos temáticos adaptados à modalidade “ensino à distância”. Brasília: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Unidade de Saúde do Departamento Nacional do Serviço Social da Indústria (SESI). Maio de 2007. p. 7-8.
[3] Cabe lembrar que o teatro pode ter o objetivo de ser divertido mas, como instrumento de educação, isso nem sempre será o foco: alguns confrontos com a realidade e tomada de decisões encenados podem ser difíceis e sofridos, principalmente quando envolvem esvaziamento de ilusões e fantasias. Ainda assim, mesmo esse “choque de realidade” às vezes pode ser encenado com leveza e bom humor.
[4] Existe ainda o fato de que nossas ilusões nos ajudam a suportar a realidade, e nesse caso, além de poderem ser fator de vulnerabilidade aos agravos, também podem ter efeito protetor. Vamos ver isso ao discutir “ingenuidade e inocência”, adiante.
[5] Sobre a vulnerabilidade, é útil lembrar a seguinte “equação” que deve ser preenchida de acordo com o assunto/tema das cenas: a vulnerabilidade é sempre a de alguém a algum agravo.
[6] A discussão sobre o que é “doença” não é o foco desse artigo.
[7] BORRADORI, G. Filosofia em tempos de terror – diálogos com Habermas e Derrida. Rio de Janeiro : Jorge Zahar Ed., 2004, p.16.
[8] PERRONE-MOISÉS, L. Lição de casa. in (posfácio) BARTHES, R. “Aula”. Tradução de PERRONE-MOISÉS, L. São Paulo: Cultrix, 1978, p.58.
[9] Há que lembrar-se de que alguns comportamentos, mesmo que únicos, podem ter conseqüências “para o resto da vida”. Por exemplo, “beber até entrar em coma alcoólico e ter uma parada respiratória.” Não é a comportamentos com esse grau de gravidade que estamos nos referindo, mas às pequenas transgressões cotidianas, como, por exemplo, a ingestão ocasional de guloseimas gordurosas e doces.
Ola a todos encontrei um exemplar desse besouro em minha cidade Guapiara SP ele oferece algum risco ?
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