Sobre psicanálise e educação
Este texto se propõe a aplicar
alguns marcos teóricos da psicanálise, mais especificamente da metapsicologia
freudiana, à educação. Ao mesmo tempo, são oferecidas conclusões pessoais do
autor para que o objetivo original do texto – servir como instrumento de
avaliação do aproveitamento pelo autor do curso – seja viabilizado.
Parte-se de dois olhares sobre a educação oriundos
das duas áreas – psicanálise e educação - que se tenta articular: um conceito de
Freud e um comentário por Paulo Freire sobre o papel do educador, em cujas
linhas pode-se perceber algo do conceito freiriano de “educar”.
Diz Freud: “Podemos
descrever a educação como um incitamento à dominação do princípio do prazer e à
sua substituição pelo princípio da realidade”[2].
E Freire:
“O professor deve
ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é
preciso que o ato de aprender seja
precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna
produtor também do conhecimento que lhe
foi ensinado. Só na medida em que o educando se torne sujeito cognoscente e se
assuma como tal, tanto quanto sujeito cognoscente é também o professor, é
possível ao educando tornar-se sujeito produtor da significação ou do
conhecimento do objeto. É neste movimento dialético que ensinar e
aprender vão se tornando conhecer e
reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o educador, re-conhecendo o antes sabido”[3].
Uma síntese possível destes dois olhares seria
entender o “educar” como uma busca de re-significar, de provocar no sujeito
novas “equações psíquicas” cujos resultados sejam “economicamente” vantajosos
(ou pelo menos não “deficitários”) em termos de investimento libidinal, onde o
objetivo daquele que atua como provocador do processo (o “educador”), é a construção, com o (e “no”)
“educando” de habilidades de auto-cuidado, autonomia e de gerenciar situações
onde as duas primeiras habilidades se choquem. Considerar este gerenciamento como
um dos produtos esperados da educação é necessário para evitar o risco de se
entender a educação como adestramento em atitudes socialmente valorizadas[4],
não comprometidas com o bem estar dos educandos, ao invés de estimular a
construção neles de seu senso crítico e de sua capacidade de se posicionarem frente
ao antagonismo “segurança” (princípio da realidade) / “liberdade” (princípio do
prazer).
Parte do processo seria trazer os conflitos, as
equações “mal resolvidas”, ao consciente do sujeito, onde ele possa submetê-las
(com maior ou menor grau de eficiência) ao princípio da realidade. Este
processo pode ser fonte de prazer (se houver demanda pelo solução do conflito,
ou seja, se houver incômodo passível de resolução com sua re-significação),
dado o alívio de tensão psíquica que os insigths
oferecem como recompensa quando este processo se dá. A propósito, Piaget
considera que um dos papéis do educador seja “causar desequilíbrio”: a tensão
resultante agirá como “mola propulsora” do desenvolvimento da “espiral cognitiva” em busca de um
“equilíbrio” que, contudo, é inatingível.
Aprofundando-se a aproximação psicanálise/educação,
pode-se exercitar reflexões sobre a busca de construção, por exemplo, de formas
de intervenções educativas com objetivo específico, como é o caso das propostas
de educação para a prevenção de contágio por infecções sexualmente
transmissíveis. Uma questão crucial e facilmente identificada nesta aproximação
é: o que o comportamento de risco (no caso, relações sexuais sem proteção e
envolvendo contato com secreções genitais potencialmente contaminadas por
microorganismos patogênicos) tem de ato volitivo ou de sintoma?
Esta pergunta é fundamental porque a resposta a ela
direciona o raciocínio de quem se propõe a abordar “preventivamente” o tema
aplicando o olhar da metapsicologia freudiana: se o comportamento de risco (ou
sua expressão passiva - a recusa da proteção) é resultado da volição (exemplo:
não usar a camisinha como forma de aumentar a excitação sexual ao agregar a ela
a excitação do perigo de acontecer o contágio – relatada algo
estereotipadamente entre homossexuais na Califórnia, mas provavelmente muito
mais comum), a estratégia poderia ser investir na desconstrução da ingenuidade,
re-significando o comportamento (ou melhor, buscando provocar reflexões para
aquela re-significação) não apostando apenas na oferta de informações
objetivas, mas essencialmente explorando a subjetividade dos sujeitos em risco:
que sexo é esse que necessita do perigo para ser prazeroso? O que o perigo
tenta substituir? Essa substituição é eficaz? Observe-se que esta
re-significação será menos eficiente quando se usa “palestras” e mais provável de
ocorrer quando se usa técnicas de dinâmicas de grupo, onde os sujeitos possam
vivenciar, refletir e discutir, de preferência com seus iguais (“peer-education”[5])
seus sentimentos e atitudes, o processo apenas “facilitado” pelo “educador”.
A outra possibilidade a ser explorada no exemplo
acima é de que aquela recusa da proteção seja resultado de recalque, ou seja, o
processo psíquico que resulta no comportamento esteja ocorrendo no inconsciente
(Ics), e portanto poderá estar fora do alcance da reflexão e tentativa de
re-significação proposta acima. Neste caso (o comportamento de risco como
sintoma), ainda é necessário tentar caracterizar se ele se manifesta em
estrutura psíquica neurótica ou psicótica (trata-se de recalque ou de falha na
capacidade de reconhecer a realidade?), já que também esta distinção implicará
abordagens diferentes: condiciona-se psicóticos e fomenta-se re-significações
às cadeias de significantes dos neuróticos para tentar esvaziar de importância
na economia psíquica o investimento “equivocado” cuja manifestação é o sintoma
(inclusive trabalhando-se a “constituição do recalque” ou da obsessão).
Resumindo, pode-se dizer que o “educar” é, para os
neuróticos (maioria da população), oferecer re-significações; e para os
psicóticos (e também para os perversos, embora por motivos ligeiramente
diferentes), oferecer arcabouço que lhes organize o “ethos”: se não lhes é
possível alcançar a renúncia às suas pulsões, renúncia esta característica do
cumprimento do processo edípico, é necessário disponibilizar limites externos ao
sujeito (tutela) que lhes possibilite o máximo de autonomia (convivência em
sociedade/segurança no e para o grupo) e auto-cuidado (liberdade para explorar a
satisfação de suas pulsões).
No que tange às estratégias de
re-significação, aplicáveis aos neuróticos, um norteador é a desconstrução de
estereótipos como tentativa de trazer para o consciente as cadeias de
significantes, refletindo sobre a realidade, de modo a explicitar onde os
comportamentos se amparam em ilusões e “preconceitos”[6]
que possam ser iluminados pelo princípio da realidade. A importância desta
estratégia é assim apresentada por Perrone-Moisés (1978): “(...) Combater os estereótipos é pois uma tarefa essencial, porque
neles, sob o manto da naturalidade, a ideologia é veiculada, a inconsciência
dos seres falantes com relação a suas verdadeiras condições de fala (de vida) é
perpetuada.”[7]
Como todo processo psíquico de estruturação de
sentidos, esta “re-significação” também pode exigir tempo e só acontecer a posteriori, ou seja, os resultados das
intervenções educativas podem demandar um período de “latência” (onde são
“esquecidos”) para se incorporarem ao sujeito nos seus processos de tomada de
decisões e serem concretizadas em novas atitudes. Aliás, este “efeito tardio” da
intervenção educativa é parecido com o conceito freudiano de “nachträglich”, tendo
sido algo intuitivamente expresso por Barthes (1978):
“(...)
Empreendo, pois, o deixar-me levar pela força de toda vida viva: o
esquecimento. Há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida
outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez
agora a idade de uma outra experiência, a de desaprender, de deixar trabalhar o
remanejamento imprevisível que o esquecimento impõe à sedimentação dos saberes,
das culturas, das crenças que atravessamos. Essa experiência tem, creio eu, um
nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na própria
encruzilhada de sua etimologia: Sapientia: nenhum poder, um pouco de
saber, um pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível.”[8]
A citação de Barthes oferece oportunidade para
explorar outro aspecto fundamental de um processo educativo exitoso e ético: a recusa
da educação como exercício de poder, também profundamente presente na obra de
Paulo Freire. Esta recusa é necessária para se evitar o risco de enorme
injustiça: o de culpabilização dos neuróticos que insistem em comportamentos de
risco a despeito de terem sido “informados dos riscos” ou “terem acesso à
educação”, culpabilização esta mais presente quando o que está sendo discutido
são comportamentos individuais com impacto no bem estar do grupo social: em
geral, é exigido “comportamento virtuoso”. Conforme apontado acima, aqui se
define educação como processo com dois eixos: a construção de autonomia e o
autocuidado, ambas com impacto tanto na capacidade de estabelecer relações com
o grupo mais harmônicas como de não negligenciar a própria sobrevivência e
satisfação. Portanto, imaginar que a atuação apenas no sujeito, exigindo que
ele faça todo o trabalho - se adestrar nas habilidades socialmente valorizadas
e re-organizar suas cadeias de significantes - é no mínimo pouco eficaz.
Percebe-se então que a resposta para certa pergunta
antiga (já citada num dos diálogos de Platão) “é possível ensinar a virtude?”
implica reconhecermos que “virtude”, ou melhor, “comportamento virtuoso”, é
naturalmente manifestado quando vale a pena para quem o adota, ou seja, quando,
além de valorizado pelo grupo, é compensador para o indivíduo que se esforçar
em renunciar às suas pulsões em nome daquela harmonia social. Autonomia não
pode ser confundida com isolamento, como pode ser ilustrado com citação de Jonsen
(1991) comentando a necessidade de atitude responsável por parte de
profissionais da saúde portadores de doenças contagiosas:
"responsabilidade
individual é um ciclo de respostas interpessoais e comunitárias (…) o problema
de deixar o locus da responsabilidade com o profissional (...) é que isso o deixa só e isolado (...) e
esse isolamento pode erodir a responsabilidade ao privar o indivíduo do
socorro, ajuda, encorajamento, isto é, da resposta necessária para manter a
noção de que a responsabilidade é necessária e reconhecida como boa.[9]”.
Já Critelli (2003) expressa este
processo de outra forma:
“(…) é para uma comunidade que nossa histórias
pessoais e nossas tradições fazem sentido e se conservam. Ela é a memória de
nossa presença no mundo. Ela nos dá valor e o significado de nossas ações, de
nossos sentimentos e de nossos pensamentos. Nenhum ser humano pode se
desenvolver e formar seu caráter sem se mirar no exemplo daqueles com quem
convive e sem receber deles críticas e elogios. Assim crescemos para o bem e
para o mal.”[10]
O que se depreende deste arrazoado é
que o oposto dos comportamentos tidos como “anti-sociais” e rotulados de “rebeldia”
(seja ato volitivo ou sintomático) não é atitude de “obediência”, mas confiança.
Se são desejadas relações sociais mais harmônicas e com menos violência ou
agressividade, não se pode abrir mão da busca de contexto socialmente mais justo.
Essa é a mesma conclusão que se pode tirar da leitura do texto de Hélio
Pellegrini em 1984[11] e que, nesta tentativa de aplicação do olhar
psicanalítico à educação, conduz à conclusão de que o “educar” talvez seja facilitar
aos “educandos” vivenciar e superar o complexo de édipo, e que esse trabalho
perderá seu sentido se não estiver também comprometido com a transformação
social. Tal conclusão, ainda que não formulada nestes termos nem com este arrazoado
psicanalítico, re-encontra-se com as teorias de Paulo Freire[12], que insistia na necessidade de se educar para
“aprender a ler o mundo” e no engajamento político-transformador dos que se
propõem (ou, como ele nos diz, “se atrevem”) a enfrentar esta “impossível”
profissão de educar e transformar o mundo, e que, se tomada como válida, também
implica a psicanálise em amplos desafios teóricos para que sua prática seja
eticamente boa.
[1] Texto preparado como “avaliação formativa” de
aproveitamento do curso “Evolução do pensamento de Freud – uma introdução”, do
Círculo Psicanalítico de Minas Gerais. Belo Horizonte, dezembro de 2003.
[2] FREUD, S. Formulações sobre os dois princípios do
funcionamento mental. (1911). apud
MILLOT, C. Freud antipedagogo. Tradução de Ari Roitman. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, pg 55, 1987.
[3] FREIRE, P. Professora sim, tia não –
cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhos d’água, 1993.
[4] Este
risco, aliás, não é diferente do risco de atuação do psicanalista: a demanda de
quem o trabalho psicanalítico atende? Do sujeito? Da sociedade? Do
psicanalista?
[5] “educação pelos pares” é uma tradução possível.
[6] Sugere-se que o conceito de “preconceito” seja: atitudes
organizadas a partir de formas estereotipadas de compreensão. Este conceito vem
sendo desenvolvido pelo autor em intervenções educativas na área de “educação
para a saúde” desde 1999.
[8] BARTHES, R. Aula. Tradução e posfácio de Leyla
Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, 1978.
[9] JONSEN AR. Is
individual responsability a sufficient basis for public confidence? Arch. Int. Med. 1991;
151:660-662. apud CAMPOS, MA. O
trabalhador da saúde portador do HIV - lições de ética e biossegurança. Revista da Associação Médica Brasileira
São Paulo, 1999; 45 (2):163-168.
[10] CRITELLI, D. Ainda quero a vida cor de rosa. Jornal Folha
de São Paulo, Encarte “Equilíbrio”. São Paulo: Folha da Manhã, 27 de Novembro
de 2003. pg 12.
[11] PELLEGRINI, H. Pacto edípico e pacto social. Resumo de
artigo publicado na Folha de São Paulo em 1984, disponibilizado como
bibliografia pelo professor Arlindo Pimenta no curso “Contribuições da
Psicanálise à Cultura” do Círculo Psicanalítico de Minas Gerais.
[12] E também com as teorias de pensadores da educação que
antecederam Freire, como o russo Vygotsky, que apontava, no começo do século
XX, a influência do contexto social na formação dos indivíduos.
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